Dois de nós

Cultura

Dois de nós


por Matheus Pichonelli, da Carta Capital


Mais do que um retratista da adolescência, Gus Van Sant é o diretor dos rompimentos. Nem todo rompimento ocorre na adolescência, mas toda adolescência é permeada por rompimentos. Daí a facilidade em colocar o selo raso sobre o diretor de Gênio Indomável, Elefante, Paranoid Park e Milk – filmes sobre jovens (nem sempre adolescentes), é verdade, mas que em determinada altura da vida tiveram de assumir a conta dos próprios atos. [caption id="attachment_35586" align="alignleft" width="300" caption="Enoch e Annabel desenham o chão com giz para simular a própria morte, tema que os aproxima em Inquietos."][/caption] Se algo liga todos esses filmes ao seu trabalho mais recente, Inquietos, é justamente o olhar sobre o processo de amadurecimento vivido por personagens deslocados de seu meio e que, em algum momento da história, veem as brincadeiras deixar de ser brincadeiras – e as ações passam a ter consequências sérias, trágicas, ou simplesmente diferentes da pretensão original, como rabiscar o quadro negro de matemática para se distrair, surfar em trem em área proibida, planejar a destruição da própria escola ou criar movimentos políticos para perpetuar a existência. O saldo de todos os filmes é o que faz do diretor uma espécie de leitura obrigatória do seu tempo. Inquietos mantém a tradição, mas desta vez mergulha mais fundo na temática. Para isso, Van Sant se apoia em dois adolescentes incomuns, desses que parecem sempre à margem de qualquer grupo. O deslocamento é compreendido ao longo do filme, embalado, já no começo, com a emblemática Two of Us, primeira música do último LP dos Beatles e que fala sobre jovens que dirigem sem rumo. Diferentemente do que supostamente fariam os jovens de sua idade, Annabel Cotton, personagem de Mia Wasikowska (sim, a mesma da versão Tim Burton de Alice no País das Maravilhas) e Enoch Brae (Henry Hopper, filho de Dennis Hopper, morto em 2010) não ficam o tempo todo manejando iPods ou iPads, nem trocando e-mails nem ideias em salas de bate-papo eletrônico, nem bebendo com amigos, nem falando de festas ou baladas; ela não transparece o menor lamento por não ser líder de torcida nem ele por não ser atleta ou bolsista da escola. Em vez disso, Annabel gosta de livros sobre pássaros e tem Charles Darwin como referência intelectual. Coleciona histórias sobre cada espécie, como a do pássaro que pensa ter morrido toda vez que escurece e, pela manhã, ao descobrir que está vivo, canta de alegria. Enoch, por sua vez, largou os estudos por não ser exatamente um aluno comportado. Quieto, esquisito, com roupas sempre escuras e cabelo despenteado, ele não gosta de carro porque os considera perigosos. Passa boa parde de seu tempo jogando batalha naval com um amigo imaginário – o fantasma Hiroshi, um camicase que jogou seu avião contra navios norte-americanos durante a Segunda Guerra. E, como Annabel, tem o estranho hábito de frequentar de penetra os funerais de pessoas desconhecidas. [caption id="attachment_35587" align="alignright" width="300" caption="No filme, Gus Van Sant mantém a tradição de narrar processo de rompimento vivido por adolescentes."][/caption] Nos dois casos, a relação com a morte, que tenta ser encarada de forma natural, é o que aproxima os dois personagem, mas por motivos diversos. Um para se conformar que, como seus pais, mortos num acidente de carro, todo dia alguém se despede de alguém que deixa a vida. Outra para se adaptar à ideia da passagem. Com um tumor na cabeça, Annabel é paciente terminal e, segundo os médicos, não tem mais de três meses de vida. Mais que o destino imposto, impressiona no filme como a fatalidade é encarada pelos dois jovens, justamente numa idade em que nada parece ser grande coisa, e que tudo (os bons e os maus momentos) parece escorregadio, fugaz, passageiro, transitório. Por serem tão novos e, em tese, não acumularem as amarguras da vida adulta (carregada de pesos, responsabilidades, dependências, pressões, trabalhos, expectativas, missões), Enoch e Annabel conseguem rir da tragédia iminente ou driblar o tema espinhoso de maneira leve, irônica. Quando alguém diz sentir muito pelo destino de Annabel, ela simplesmente sorri. E diz: “Está tudo bem. E, se não está agora, uma hora vai ficar”. Não se sabe se o fatalismo é só uma forma de se evitar a dor, ou sintoma de que a ficha ainda não caiu. Mas a aparente indiferença deles em relação à morte faz lembrar o esforço comum de crianças que, em momentos difíceis (como o enterro de familiares), fingem não se importar, e fazem esforço considerável para sorrir, mudar de assunto, mostrar que são fortes o suficiente para não chorar. É esse esforço que faz do encontro improvável o mais verossímil dos retratos sobre uma infância interrompida – no caso, não por algo que se revela, mas por algo que está prestes a acabar. Sobre o tempo, o diretor poderia cair na vala comum das lições piegas de um filme feito para arrasar quarteirões, e botar na boca de alguém a qualquer momento a importância de se viver a vida enquanto há vida, e de dizer o que deve ser dito antes que as histórias sejam interrompidas pelo imprevisível. No filme, nada é mais previsível do que a morte: Annabel sabe que vai morrer e Enoch sabe que, mais dia menos dia, vai se despedir para sempre da menina com quem acaba de descobrir o mundo. É justamente por estar no cronograma que a morte, durante todo o filme, é tratada como um fim em si, um caminho para o qual não há alternativa se não a serenidade e a coerência. Por isso, todos parecem encarar como uma espécie de privilégio o fato de saberem o prazo para o próprio fim, como os passos calculados de um camicase que se despede no momento em que decola. Não por outro motivo, um dos pontos altos do longa são os diálogos dos dois adolescentes sobre como deve ser organizado o funeral de Annabel. Ela diz o que deve ser servido, e como devem estar dispostos os pratos gordurosos, os doces e as bebidas. Monta para isso um sistema de catalogação similar à das espécies, com filos, classes, ordens, famílias, gêneros e espécies. A coisa só muda de figura quando eles se perguntam, a certa altura, sobre o que existe do outro lado. É o momento em que a serenidade pede licença e se interrompe – porque as respostas já não são encontradas nas páginas de A Origem das Espécies, a profissão de fé num tempo de descrenças e despedidas, em que a ciência ensina que a sobrevivência cabe apenas aos mais aptos – e é, ainda assim, insuficiente para declarar a vitória da desistência e do desapego, ainda que todos saibam para onde tudo leva. * Publicado originalmente no site da revista Carta Capital.

O curso de fisioterapia foi o que sofreu a maior baixa, com 772 vagas reduzidas. Foto: iara Paula Ensino Superior

MEC corta 2,8 mil vagas em cursos de saúde

[caption id="attachment_35572" align="alignleft" width="300" caption="O curso de fisioterapia foi o que sofreu a maior baixa, com 772 vagas reduzidas. Foto: Iara Paula"][/caption] Foram publicadas nesta quinta-feira, 1° de dezembro, no Diário Oficial da União, informações anunciadas pelo Ministério da Educação (MEC) na quarta-feira, 30 de novembro, apontando o corte de 2.794 vagas em 153 cursos que obtiveram conceitos baixos na última avaliação. O indicador se refere à qualidade da oferta do ensino superior em uma escala que vai de 1 a 5. O corte de vagas faz parte das medidas cautelares tomadas contra as instituições em decorrência do desempenho insatisfatório no Conceito Preliminar de Curso (CPC) de 2010, que de acordo com o MEC é calculado a partir das notas do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e outros fatores, como infraestrutura e corpo docente. Além dos cortes, os cursos serão supervisionados e terão suspensos os prazos os processos de regulação em trâmite no MEC. As penalizações vigoram até que o Ministério avalie o relatório final da supervisão. O curso de fisioterapia foi o que sofreu a maior baixa, com 772 vagas reduzidas. Os cursos de biomedicina tiveram 811 vagas cortadas, e os de nutrição, 772 vagas. Ao todo, 26 Estados tiveram instituições incluídas na lista do MEC. Minas Gerais, com 28, Rio de Janeiro com 20 e São Paulo com 17 instituições foram os Estados mais representados. As instituições de ensino terão um ano para cumprir as exigências do termo de saneamento de deficiências que será firmado com o governo. Após esse período, o MEC fará uma nova avaliação para verificar o cumprimento das exigências. Se as deficiências não forem corrigidas, as instituições poderão, ao fim do processo, ser descredenciadas pelo MEC. * Publicado originalmente no site EcoD.


por Redação EcoD
1 Ciência e Tecnologia

Educação em 140 caracteres

O que mais se discute, e se reflete, em relação à educação brasileira é a escassez – em todas as áreas. As greves de educadores, que minam o estudo do mais pobres, têm como pano de fundo a reivindicação de um salário menos ralo; se os jovens pudessem entrar em greve, pediriam certamente aulas menos esporádicas. Os secretários municipais, por sua vez, culpam a falta de qualidade do ensino pela escassez de recursos repassados da União. Já intelectuais bradam contra a insuficiente porcentagem do Produto Interno Bruto (PIB) para a área. Na educação, menos nunca significou mais. No entanto, no combate à falta de sentido que a escola tem hoje para o aluno, há experiências em que a teoria minimalista pode se valer. O escritor José Santos é um educador que buscou na economia de palavras, e nos caminhos da comunicação, uma maneira inteligente e sensível de unir aprendizado, identidade e sentido. Suas oficinas itinerantes de “micropoemas” valorizam a descoberta do verso pelas crianças e jovens – e o uso da poesia como expressão. O autor usa delicadeza para desvelar os segredos de poemas curtos, inspirados muitas vezes na essência dos haicais japoneses. Mais que isso, ele estimula os estudantes a produzirem os seus próprios, que devem sintetizar desejos e refletir a vida de cada um – inclusive seu entorno comunitário. Com os poeminhas prontos, chega a etapa mais importante do processo de comunicação: publicá-los. Com 140 caracteres, os poemas estão prontos para serem transmitidos pelo Twitter, ou mesmo por mensagem SMS de celular. Qualquer mídia, que esteja na mão do jovem, seja barata e também eficiente na entrega da mensagem, ganha uma nova função. Os micropoemas também são geolocalizados, ou seja, “espetados” num mapa virtual (Google Maps) para que os autores possam encontrar-se fisicamente. A cidade torna-se assim um mapa de poemas – que simboliza um mapa de pessoas. José Santos trabalha umas das habilidades mais preciosas, e também mais raras no ambiente escolar: a linguagem. Ele desenvolveu seu talento em mais de quinze livros publicados para crianças e jovens, entre eles os criativos Poemas para Vestir (Estação das Letras e Cores, 2011), que contam um pouco a história da moda. Quem, como eu, achava que 140 caracteres eram pouco, é bom repensar. Os micropoemas, ou o uso de redes sociais na primavera árabe, mostraram que, na linguagem atual da comunicação, podem significar o suficiente, ou até muito.  A educação formal, sempre escassa de ousadia, sequer começou a descobrir isso. * Publicado originalmente no Portal Aprendiz.


por Alexandre Sayad, do Aprendiz
Rosa Alegria. Futuro

Ensino e mudança: um passeio pelo futuro

“Os analfabetos do futuro não serão aqueles que não sabem ler ou escrever, mas aqueles que não sabem aprender, desaprender, e reaprender.” Alvin Toffler [caption id="attachment_35555" align="alignleft" width="250" caption="Rosa Alegria."][/caption] É nas escolas que as novas gerações poderão aprender a criar o futuro que desejam. Afinal, só temos aprendido o passado. Que tal aprendermos também o futuro? Olhando para trás e percorrendo os últimos vinte e cinco anos num flashback imaginativo, dá para ter ideia da magnitude das mudanças que hoje vivemos e que vão continuar mais rápido daqui em diante. Vinte e cinco anos atrás, a Coreia começava a competir com os Estados Unidos na indústria de transporte, informação e comunicação; não existia a União Europeia, nem a Organização Mundial do Comércio, nem o Tribunal Penal Internacional. Não tínhamos a aids, os transgênicos de toda ordem, ônibus espaciais, telefones celulares, internet… Casamento gay era sacrilégio, ensino a distância em tempo real era cena de ficção científica, consumidores colaborando na criação/produção de produtos que eles mesmos viriam a utilizar, quem poderia imaginar? Grupos de aprendizagem coletiva, centros de pesquisa abertos a cidadãos comuns, livros eletrônicos Kindles descartando livros de papel, música digital disponível free nas máquinas de todos os tamanhos, a consciência de que a vida pode ter fim com o aquecimento global, tudo além da imaginação. A ovelha Dolly, o ataque às torres gêmeas e a invasão Wikileaks seriam fruto de imaginações delirantes. No campo do ensino, as tecnologias aplicadas nas escolas eram utilizadas mais para melhorar a qualidade do conteúdo do que para potencializar a capacidade de aprendizagem. Tempos do ábaco, de atenção farta, da tabuada na cola, do estojo com cheiro de madeira, não voltam mais. Se as tendências atuais tendem a se acelerar, vai acontecer o que o inventor-futurista Ray Kurzweill tem propagado: este século vai assistir a mudanças tecnológicas numa escala 80 vezes maior do que no Século 20. Isto sem falar no mutante quadro geopolítico do mundo, que já começa a revelar uma reorganização das forças de poder de norte ao sul. Diante desse novo mundo, o que as escolas e centros de aprendizagem podem fazer para que o choque do futuro que Alvin Toffler profetizou nos anos 1980 não seja tão intenso? Como podemos tirar proveito dessas mudanças? Aqui alguns caminhos que percorro nesse passeio pelo futuro, que pelo que parece, já está batendo na porta. Estudar para o futuro Como aprender a conviver com as mudanças? Como aprender a implementá-las? As nossas escolas preparam pessoas para o que virá? Certamente não. As mudanças pelas quais passamos constantemente só poderão ser destiladas em soluções se formos capazes de nos orientar para o futuro. Um dos aspectos que definem uma sociedade é sua atitude em relação ao tempo. O Brasil, eterno país do futuro, atuando na contramão do seu destino programado, tem se orientado excessivamente pelo presente e se mobilizado sempre para o curto prazo, o que nos torna uma sociedade atrofiada pelo imediatismo. Esse nosso insistente apego ao presente retroalimenta nosso comportamento e nos limita na capacidade de criar um projeto de nação que fortaleça nossa autoestima, defina nossa identidade e nos eleve multidimensionalmente como referência mundial. É nos espaços da escola que essa mudança temporal de olhar o mundo deverá ocorrer, principalmente no ensino fundamental, que tem perdido toda a riqueza imaginativa inerente às crianças. As escolas precisam reexaminar o horizonte temporal que aplicam no seu sistema de aprendizagem e mudar as perspectivas abordadas nas salas de aula, já que desde nossa tenra infância nunca aprendemos o futuro nas salas de aula. Muito pelo contrário: sempre aprendemos o passado e fomos punidos por ele, caso não conseguíssemos memorizar infinitos números e datas. Nossos cérebros foram sempre demandados a processar o que já foi e nunca o que será ou que poderá ser. Se em vez de só sermos avaliados pela capacidade de registrar o passado, engessando nosso potencial criativo, fôssemos avaliados pela capacidade que temos de imaginar mundos possíveis, o que poderia acontecer? Como estaríamos enfrentando os desafios atuais? Certamente com muito mais proatividade e segurança. As escolas de ontem e de hoje sempre estiveram presas nesse lapso temporal. Diante dessa macrotransição histórica, precisam conectar-se com o que vai acontecer, com o que poderá acontecer e com o que poderão ajudar a fazer acontecer, preparando essa nova geração para dar sentido ao seu futuro, ao nosso futuro comum. Novas realidades cognitivas Estudos revelam que a exposição constante a estímulos digitais, como games, equipamentos móveis, sobreposição de imagens, pode mudar o cérebro e a maneira como ele percebe as coisas e processa a informação. Tudo indica que os cérebros dessa geração que Don Tapscott (Wikinomics) denomina de “geração digital” têm mudado. Diante disso, ao formar profissionais para o futuro, nas escolas o aluno não pode continuar sendo passivo, restrito a apenas olhar, ouvir, memorizar. A nova proposta pedagógica sustentada pela interatividade supõe participação, cooperação, bidirecionalidade e pluralidade de conexões entre conhecimento, informação e atores participativos. O ambiente 2.0 veio expandir todas as múltiplas possibilidades na dança informativa multimídia dos hiperlinks, wikis, twitters, redes sociais diversas, criando espaços para que as escolas ocupem e façam os alunos criarem ideias a partir de imagens, inventando e reinventando tudo o que podem tocar, ver, cheirar, ouvir, respondendo a estímulos multissensoriais, transformando e construindo tudo aquilo que está ao seu alcance. A escola deve ser esse espaço das infinitas possibilidades, para deixá-las todas ao alcance dos alunos que precisam desenhar o mundo que desejam a partir de um novo imaginário e de uma nova realidade cognitiva. Aprender a desaprender A vez do especialista consagrado pela era industrial está chegando ao fim. A era do conhecimento requer perfis latitudinais, multifuncionais, policompetentes. Nessa era de mudanças velozes é preciso sair das amarras da especialidade e abrir as portas dos silos de conhecimento, abrindo-se para o novo. Tempo de desaprender e reaprender à luz de um novo olhar sobre a mesma realidade. Como especialistas não somos mais nada do que guardiães de um saber sem validade, resultado de um diploma também com prazo de validade. Os principais desafios e multicrises que definem esse novo milênio (violência, globalização da inflação, escassez da água, exclusão social, volatilidade da moeda, alta no preço dos alimentos, aquecimento global e tantas outras) requerem soluções que transcendam disciplinas individuais em suas categorias (por exemplo, engenharia, geografia, psicologia, matemática, economia). Os novos programas nas escolas devem se esforçar para descobrir o que há de comum entre essas disciplinas e criar ambientes favoráveis para que os alunos identifiquem caminhos comuns que levem a uma vida sustentável. Sustentabilidade XXI, educar e inovar sob uma nova consciência é uma obra com visões inovadoras assinada pelo empresário Rodrigo Loures; ele se pauta no princípio da “educação na sustentabilidade” como passo evolutivo da educação ambiental, integrando todos os sistemas que afetam a vida no planeta. A escola que vem de dentro Afogados que estamos pelas afluências, sobras, excessos e obsolescências materiais e simbólicas, estamos sedentos de silêncio, vazio e interioridade. Sobre a interioridade, nenhuma escola trata. Como se estivéssemos vivendo apenas um lado da realidade e jogando fora todo o potencial criativo. Afinal de contas, somos completos. A única espécie com capacidade de enfrentar o mundo exterior e o mundo interior ao mesmo tempo. Estamos tentando cuidar do mundo exterior, do botox ao aquecimento global. Mas o que estamos fazendo com relação ao mundo interior? Esse mundo no qual se ancora a nossa existência, ao qual recorremos para tomar decisões e imaginar o que queremos não está na constelação didática das escolas. Esse deslocamento do subjetivo e do interior nos tem afastado da fonte inesgotável de riqueza que vem de dentro e na qual encontramos um infinito número de possibilidades, como se ainda não tivéssemos aberto a Caixa de Pandora de nosso destino. O caminho está na incorporação do imaginário e do intangível em cada disciplina que compõe as grades curriculares, e deixar fluir o que falta: a imaginação, o sonho, o tácito, o intocável, o não visto. Na obra recém-lançada Educação para a Era da Sustentabilidade, Arnoldo de Hoyos, professor de Estudos do Futuro da PUC-SP nos inspira com visões sobre educação e sustentabilidade e nos coloca em contato com pensadores como Alceu de Amoroso Lima, que escreveu em 1954 Meditação sobre o mundo interior, do qual foi pinçada essa linda reflexão: “O homem completo, isto é, o homem normal é aquele que vive interiormente sua vida exterior e não sepulta em si, egoisticamente, sua vida interior”. Viver a vida em sua intensidade e plenitude requer ir além da materialidade e alcançar valores intangíveis tão sagrados na agenda dos processos criativos. Por isso, temos que antes de tudo, instalar uma escola permanente dentro de nós, tonificar nossos sentidos, flácidos pelos modelos, construir nossos castelos e alicerçá-los de valores universais, estruturando a base dos ensinamentos que vão nos fortalecer e capacitar para viver a vida, não como ela é, mas como desejamos que seja. Estudo do Projeto Millennium − Futuros Possíveis para a Educação e Aprendizagem 2030 O Ministério da Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos da Coreia do Sul pediu à rede de pesquisadores do Projeto Millennium, rede internacional que estuda o futuro de grandes temas da humanidade, uma avaliação de possibilidades futuras no campo da educação e aprendizagem, visualizando o horizonte de 2030 como a ancoragem de planos de longo prazo. Quais são algumas das possibilidades de ensino e aprendizagem para o ano 2030? O que podemos fazer hoje para tirar proveito dessas novas possibilidades? Já que novas ideias podem levar a caminhos inusitados, é prudente perguntar o que de negativo e o que de positivo poderia delas surgir. Para responder a estas perguntas, os pesquisadores recolheram mundialmente as visões de 213 especialistas em educação e áreas correlatas. Essas são algumas das possibilidades voltadas ao mundo high-tech para a educação em 2030: • Programas para melhorar a inteligência coletiva; • Conhecimento e aprendizagem just-in-time; • Educação individualizada; • Uso de simulações; • Avaliação contínua dos processos de aprendizagem individual para prevenir instabilidade emocional e doenças mentais; • Nutrição individualizada para melhor desenvolvimento cognitivo; • Inteligência geneticamente aumentada; • Uso de simulações globais on-line como ferramentas de pesquisa social; • Utilização de comunicações públicas para ajudar na busca do conhecimento; • Dispositivos de inteligência artificial portáteis; • Mapeamento completo das sinapses humanas para mapear os processos de aprendizagem; • Mecanismos para manter cérebros adultos saudáveis por períodos mais longos; • Química para o aprimoramento do cérebro; • Web 17.0 – integração de dados, análises, discussões, fóruns numa estrutura organizada e semântica. A Web Semântica que utiliza realidade virtual e contém um subssistema inteligente; • Sistemas integrados de aprendizagem ao longo da vida; • Programas que visam à eliminação dos preconceitos e ódio; • E-teaching - sistemas eletrônicos de inteligência para professores; • Computadores com inteligência extra-humana; • Micróbios artificiais para aumentar a inteligência; • O ensino da moral e a aplicação de novas métricas (inteligência emocional e inteligência espiritual); • O cérebro global - o desenvolvimento de um conhecimento coletivo a caminho da formação de um cérebro global e de novos estágios da consciência humana; • Estudos interreligiosos e interculturais; • O uso crescente de jogos, incluindo jogos on-line para o aprendizado; • Unidades modulares de conhecimento - ferramentas de gestão para que cada aluno possa baixar o que precisa. Todos esses futuros possíveis servem como sinalizadores de caminhos estratégicos que levem a um novo sistema de ensino e aprendizagem. Provavelmente, muitos desses avanços não estejam disponíveis para todos em 2030, mantendo ainda as lacunas no conhecimento e nas capacidades e talentos. Questões de custo, interesses políticos e resistências de grupos de interesse, e, principalmente, o medo das instituições vigentes de perderem o poder instalado frente às novas capacidades educacionais. Esses são aspectos intangíveis que o estudo não ilustra com evidência e pressupostos de uma economia sustentável, que só poderá ser realidade por meio da formação de novas lideranças que nasçam de um novo sistema de educação. * Rosa Alegria é mestre em Estudos do Futuro pela Universidade de Houston, Clear Lake, Estados Unidos. Pesquisadora de tendências, especialista em processos de inovação, vice-presidente do NEF (Núcleo de Estudos do Futuro) da PUC-SP, e diretora do Nodo Brasileiro do Projeto Millennium. ** Publicado originalmente na Revista da ESPM (Escola Superior de Propaganda e Marketing), volume 18, edição 5, set/out 2011, e retirado do site Mercado Ético.


por Rosa Alegria*
1 USP

Professores e ex-presos políticos lançam manifesto questionando autoritarismo na USP

O manifesto abaixo contesta a credibilidade da administração da Universidade de São Paulo para erigir um monumento em homenagem às vítimas da repressão do regime ditatorial de 1964. Os signatários reconhecem a necessidade de homenagear as vítimas, mas afirmam que essa homenagem deveria começar por uma autêntica democratização da universidade. Entre outras coisas os signatários contestam a denominação aceita no monumento de "Revolução de 1964", expressão que a comunidade acadêmica não aceita para caracterizar o movimento ditatorial. MANIFESTO PELA DEMOCRATIZAÇÃO DA USP Nós, perseguidos pelo regime militar, parentes dos companheiros assassinados durante esses anos sombrios e defensores dos princípios por eles almejados assinamos este manifesto como forma de recusa ao monumento que está sendo construído em homenagem às chamadas “vítimas de 1964” na Praça do Relógio, Cidade Universitária, São Paulo. Um monumento na USP já deveria há muito estar erguido. É justo, necessário, e precisa ser feito. Porém, não aceitamos receber essa homenagem de uma reitoria que reatualiza o caráter autoritário e antidemocrático das estruturas de poder da USP, reiterando dispositivos e práticas forjadas durante a ditadura militar, tais como perseguições políticas, intimidações pessoais e recurso ao aparato militar como mediador de conflitos sociais. Ao fazer isso, essa reitoria despreza a memória dos que foram perseguidos e punidos pelo Estado brasileiro e pela Universidade de São Paulo por defenderem a democratização radical de ambos. Esse desprezo pela memória dos que sofreram por defender a democracia, dentro e fora da Universidade, se manifesta claramente na placa que inaugurava a construção de tal monumento. A expressão “Vítimas da Revolução de 1964” contém duas graves deturpações: nomeia de “vítimas” os que não recearam enfrentar a violência armada, e, mais problemático ainda, de “revolução de 1964” o golpe militar ilegal e ilegítimo. Essa deturpação da linguagem não é, portanto, fortuita. Resulta da ideologia autoritária predominante na alta cúpula da USP. Durante a ditadura, essa ideologia autoritária levou a direção central da USP a perseguir, espionar, afastar e delatar muitos dos que então resistiam à barbárie disseminada na Universidade e na sociedade brasileira como um todo. Ainda macula a imagem desta Universidade a dura lembrança (i) dos inquéritos policiais-militares, instaurados com apoio ou conivência da reitoria; (ii) das comissões secretas de vigilância e perseguição; (iii) das delações oficiais de alunos, funcionários e professores para as forças de repressão federais e estaduais; (iv) da mobilização do aparato militar na invasão do Crusp e da Faculdade de Filosofia em 1968; (v) da colaboração quase institucional da USP, na figura do seu então reitor, Luis Antonio Gama e Silva, na redação do Ato Institucional Número 5 (AI-5); e (vi) da aprovação, por Decreto, do regimento disciplinar de 1972, que veda a docentes e discentes qualquer forma de participação política e confere à reitoria poder para perseguir os que o fazem. Atualmente, essa mesma prática autoritária se manifesta não apenas na inadmissível preservação e utilização do regimento disciplinar de 1972 para apoiar perseguições políticas no interior da Universidade, mas também (i) na reiterada recusa da administração central da USP em reformar o seu estatuto antidemocrático, mais afeito ao arcabouço jurídico da ditadura militar do que à Constituição Federal de 1988; (ii) na forma pouco democrática das eleições dos dirigentes da USP, que assume sua forma mais absurda no processo de escolha do reitor por meio de um colégio eleitoral que representa menos de 1% da comunidade universitária; (iii) na ingerência do governo do Estado na eleição do reitor desta Universidade; (iv) e, mais grave ainda, na recorrente mobilização da força policial-militar para a resolução de conflitos políticos no interior desta universidade, tal como ocorreu, recentemente, na desocupação da reitoria da USP. Nesse sentido, em memória dos que combateram as práticas da barbárie autoritária e suas manifestações, defendemos que a melhor forma de homenagear os muitos uspianos e demais brasileiros que tombaram nesta luta não é um monumento, mas, sim, a adoção dos princípios verdadeiramente democráticos em nossa Universidade, o que demanda o fim do convênio com a Polícia Militar, bem como o fim das perseguições políticas pela reitoria e pelo governo de São Paulo a 98 estudantes e cinco dirigentes sindicais, por meio de processos administrativos e penais, e a imediata instauração de uma estatuinte livre, democrática e soberana, eleita e constituída exclusivamente para este fim. Para assinar o documento a seguir, enviar e-mail para democraciausp@gmail.com, informando nome completo e em qual condição o subscreve. Esta lista receberá os nomes dos signatários, e passará a ser atualizada diariamente à medida que as assinaturas cheguem. Assinatura de familiares de mortos e desaparecidos, de ex-presos e perseguidos pela ditadura. Uspianos e não uspianos: Takao Amano* (Advogado, ex-preso político e exilado) Luiz Dagobert de Aguirra Roncari** (Professor de Literatura Brasileira da USP, ex-preso político) Adriano Diogo* (Geólogo, deputado estadual, ex-preso político) Artur Scavone** (Estudante, ex-preso político) Florestan Fernandes (Família assina em memória) Carlos Neder* (Médico, vereador, ex-preso político) Chico de Oliveira** (Professor emérito da USP, ex-preso político) Leonel Itaussu Almeida Mello** (Professor titular de Sociologia da USP, ex-preso político) Carmem Silvia Vidigal** José Damião de Lima Trindade* (Procurador do Estado de São Paulo, ex-preso político) Carlos Eugênio Paz*** Luís Carlos Prestes (Família assina em memória) Mário Maestri*** Emir Sader* (Professor aposentado da USP, professor de Sociologia da UFRJ, perseguido pela ditadura) Fernando Ponte de Souza* Bento Prado Jr. (Família assina em memória) Anivaldo Padilha*** Marly de Almeida Vianna*** Carlos Alberto Lobão Cunha* Lúcia Rodrigues* Maura Gerbi Veiga* (Professora e perseguida pela ditadura) Núcleo de Preservação da Memória Política Luiz Costa Lima*** (Professor de Teoria Literária da PUC-RJ, ex-preso político) John Kennedy Ferreira*** Rui Falcão* (Advogado, deputado estadual, ex-preso político) Ivan Seixas*** (Ex-preso político) Enzo Luis Nico Jr.* (Perseguido pela ditadura e exilado) Luiz Siveira Menna Barreto** Laura Christina Mello de Aquino* Emília Viotti da Costa** (Professora aposentada da USP, afastada da Universidade pelo AI-5) Jonas Tadeu Silva Malaco** Ana Barone** Zillah Branco* Décio Teixeira Noronha*** Aton Fon Filho*** (Advogado, ex-preso político) Benjamin Abdala Junior** (Professor titular da USP, ex-preso político) (*) Ex-uspiano (**) Em atividade na USP (***) Não uspiano Muitos dos signatários acima além de presos e/ou exilados, tiveram seus direitos políticos cassados, foram torturadas ou aposentadas compulsoriamente. Assinatura de professores da USP e de outras universidades brasileiras Marilena Chaui (USP/Filosofia) Jorge Luiz Souto Maior (USP/Direito) Heloísa Fernandes (USP/DS) Henrique Fernandes Silveira (USJT/Filosofia) João Adolfo Hansen (USP/DLCV) Fábio Konder Comparato (USP/Direito) Maria Victoria de Mesquita Benevides (USP/FE) Daciberg Lima Goncalves (USP/IME) Benicio Jose de Souza (USP/Poli) Chico de Oliveira (USP/DS) Leonel Itaussu Almeida Mello (USP/DS) Klara Kaiser Mori (USP/FAU) Leda Paulani (USP/FEA) Carmem Silvia Vidigal (USP/FE) José Damião de Lima Trindade (USP) Sandra Galheigo (USP/FMUSP) Nelson Fiedler Ferrara Junior (USP/IF) Luiz Dagobert de Aguirra Roncari (USP/DLCV) Luiz Siveira Menna Barreto (USP/EACH) Emília Viotti da Costa (USP/DS) Jonas Tadeu Silva Malaco (FAU/USP) Benjamin Abdala Junior (USP/DLCV) Ianni Regia Scarcelli (USP/IP) Cilaine Alves Cunha (USP/DLCV) Luiz Renato Martins (USP/ECA) Paulo Capel Narvai (USP/FSP) Ricardo Musse (USP/DS) Gilberto Bercovici (USP/Direito) Deisy Ventura (USP/IRI) Adma Muhana (USP/DLCV) Eleuterio F S Prado (USP/FEA) Mario Miguel González (USP/DLM) Paulo Eduardo Arantes (USP/Filosofia) Vladimir Safatle (USP/Filosofia) Francisco Miraglia (USP/IME) Leon Kossovitch (USP/Filosofia) Lincoln Secco (USP/DH) Flavio Aguiar (USP/DLCV) Mayra Laudanna (USP/IEB) Otilia Beatriz Fiori Arantes (USP/Filosofia) Carlos Roberto Monteiro de Andrade (USP/IAU) Celso Fernando Favaretto (USP/FEUSP) Henrique Carneiro (USP/DH) Ana Fani Alessandri Carlos (USP/DG) Tania Macêdo (USP/DLCV) Laura Camargo Macruz Feuerwerker (USP/FSP) Sandra Guardini T. Vasconcelos (USP/DLM) Sergio Cardoso (USP/Filosofia) Adriano H. R. Biava (FEA/USP) Adrián Fanjul (USP/DLM) Elisabeth Silva Lopes (USP/EAD) Vera Silva Telles (USP/DS) Pablo Ortellado (USP/EACH) Vitor Henrique Paro (USP/FEUSP) Luiz Armando Bagolin (IEB/USP) Osvaldo Coggiola (USP/DH) Marta Maria Chagas de Carvalho (USP/FEUSP) Paulo Silveira Filho (USP/DS) Francisco Alambert (USP/DH) Paulo Martins (USP/DLCV) Sean Purdy (USP/DH) Marcus Orione (USP/Direito) Luiz Armando Bagolin (USP/IEB) Áquilas Mendes (USP/FSP) Iumna Maria Simon (USP/DTLLC) Mário Henrique Simão D Agostino (USP/FAU) Helder Garmes (USP/DLCV) Ruy Braga (USP/DS) Marcia Gobbi (USP/FEUSP) Marília Pinto de Carvalho (USP/FEUSP) Francis Henrik Aubert (USP/DLM) Iris Kantor (USP/DH) Laurindo Lalo Leal Filho (USP/ECA) Vera Pallamin (USP/ FAU) Jefferson Agostini Mello (USP/EACH) Jorge Machado (USP/EACH) Ciro Teixeira Correia (USP/IG) Cristina Wissenbach (USP/DH) Marco Aurélio Vannucchi (USP) José Maria Soares Barata (USP/FSP) Antonio Araújo (USP/ECA) José Batista Dal Farra Martins (USP/ECA) Rosangela Sarteschi (USP/FFLCH) Marcia Arruda Franco (USP/FFLCH) Carlos Serrano (USP/FFLCH) Renato da Silva Queiroz (USP/ FFLCH) Jorge de Almeida (USP/DTLLC) Francisco Murari Pires (USP/DH) Marta Inez Medeiros Marques (USP/DG) Hélio de Seixas Guimarães (USP/ DLCV) Roberta Barni (USP/DLM) Valdir Heitor Barzotto (USP/FE) Claudia Rosa Riolfi (USP/FE) Mauricio Cardoso (USP/DH) Mamede Jarouche (USP/DLO) Vima Lia de Rossi Martin (USP/DLCV) Elisabetta Santoro (USP/DLM) Cristiane Maria Cornelia Gottschalk (USP/FE) Carmen Sylvia Vidigal Moraes (USP/FEUSP) Salete de Almeida Cara (USP/ FFLCH) Luiz Cláudio Ribeiro Galvão (USP/Poli) Christian Ingo Lenz Dunker (USP/IP) Maria Dea Conti Nunes (USP) Luís César Guimarães Oliva (USP/USP) Iray Carone (USP/IP) Maria Isabel de Almeida (USP/FE) Nair Yumiko Kobashi (USP/ECA) Fátima Corrêa Oliver (USP/FMUSP) Denise Dias Barros (USP/FMUSP) Neide T. Maia González (USP/DLM) Adriana Kanzepolsky (USP/ DLM) Joel La Laina Sene (USP/ECA) Jaime Solares Carmona (USP/FAU) Patrícia Noronha (USP/ECA Unicamp/CAC) Arley R. Moreno (Unicamp/Filosofia) Maria Rita de Almeida Toledo (Unifesp/HISTÓRIA) Marcos Del Roio (Unesp/FCC) Caio Toledo (Unicamp) Anita Leocádia Benário Prestes (UFRJ/História) Roberto Leher (UFRJ) Lincoln de Abreu Penna (UFRJ) Francisco Foot Hardman (Unicamp/IEL) Márcio Bilharinho Naves (Unicamp/IFCH) Maria Ribeiro do Valle (Unesp/FLC/Araraquara) Amarildo Ferreira Junior (UFSCar) Carlos Zacarias F. de Sena Jr. (UFBA/FFCH) Milton Pinheiro (Uneb/ICP) Patrícia Vieira Trópia (UFU) Sérgio Braga (UFPR) Lúcio Flávio Rodrigues de Almeida (PUC/SP) Margareth Rago (Unicamp) João Francisco Tidei Lima (Unesp) Ricardo Martins Valle (UESB) Carlos Zeron (USP/História) Paulo Henrique Martinez (Unesp/História) Maurício Vieira Martins (UFF/Sociologia) Jorge Antunes (UnB/Música) Diorge Alceno Konrad (UFSM/História) Glaucia Vieira Ramos Konrad (UFSM) José Menezes Gomes (UFMA) Sérgio Prieb (UFSM/Economia) José Jonas Duarte da Costa (UFPB) Marília Flores Seixas de Oliveira (UESB) Guilherme Amaral Luz (UFU) Anita Handfas (UFRJ) Sérgio Alcides (UFMG) Jacyntho Lins Brandão (UFMG) Aldo Duran Gil (UFU) Lavinia Silvares (Unifesp) Reinaldo A. Carcanholo (UFES) Tania de Luca (Unifesp) Hélio Moreira da Costa Júnior (UFAC) Elza Margarida de Mendonça Peixoto (UFBA) Marcelo Milan (UFRGS) Modesto Carone (Unicamp/Teoria Literária) Valdo José Cavallet (UFPR) Ivan Rodrigues Martin (UNIFESP) Ricardo Antunes (Unicamp) * Publicado originalmente no site Agência Carta Maior.


por Redação Agência Carta Maior
Ladislau Dowbor. Entrevista

Alunos têm que entender a utilidade do que aprendem, afirma Ladislau Dowbor

[caption id="attachment_34874" align="alignleft" width="300" caption="Ladislau Dowbor."][/caption] “Os alunos estão cansados de estudar coisas que lhes dizem que um dia vão entender a importância. Eles têm que entender e sentir a utilidade já!” Essa seria uma das principais estratégias para aumentar o interesse dos alunos na escola, de acordo o economista Ladislau Dowbor, que é professor da PUC-SP. Em entrevista, ele abordou a importância de a escola trabalhar o seu entorno para melhorar o aprendizado. “Quando se dá instrumentos óticos para a compreensão deste entorno, no qual a criança tem a sua experiência de vida, a assimilação dos conceitos teóricos se torna incomparavelmente mais rica.” Dowbor participará, nessa sexta-feira (25/11), do lançamento de uma coleção de cadernos sobre a tecnologia social do Bairro Escola, uma publicação da Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceira com a editora Moderna. A entrevista faz parte de um dos livros. Como seria uma escola menos “lecionadora” e mais articuladora, como o senhor defende? Ladislau Dowbor — O conteúdo geral do que se ensina está se deslocando. É o velho debate: se a cabeça tem de ser bem cheia ou bem feita. Na realidade, está se tornando muito mais importante dar sentido ao que a gente está estudando. O matemático Ubiratan D'Ambrósio menciona uma frase que eu uso também: “Os alunos estão cansados de estudar coisas que lhes dizem que um dia vão entender a importância”. Eles têm que entender e sentir a utilidade já! A criança possui uma curiosidade natural imensa por entender as coisas, veja a forma como eles desmontam um brinquedo, é o que a Madalena Freire chama de “paixão de conhecer o mundo”. Sob esse pano de fundo a gente está começando a repensar de uma maneira muito mais ampla qual é o conteúdo que estamos ensinando. Eu me lembro de experiências que eu tive na Guiné-Bissau, na África, onde houve uma iniciativa de educação no interior de uma região produtora de arroz onde se dava num dia de aula, por exemplo na segunda-feira, o estudo das estruturas produtivas, no outro dia as estruturas sociais e por aí vai. São povos que vivem do arroz irrigado. Então, ensinava-se química mostrando o que é capilaridade, como é a salinidade da água e todas essas coisas que eles conhecem pela prática. Quando eles adquirem a compreensão teórica dos mecanismos que estão por trás disso, isso apaixona. Não havia nesta experiência o fatiamento em disciplinas e havia, essencialmente, a vontade de dar aos alunos instrumentos da compreensão do próprio mundo deles. O gosto de aprender é 90% da capacidade de aprender, porque é isto que realmente estimula. Em um artigo publicado na revista Estudos Avançados da USP, no ano passado, o senhor exemplifica essa mudança com o que aconteceu em Pintadas, na Bahia. Explique melhor o que eles fizeram de tão inovador. Ladislau Dowbor — Este caso está diretamente ligado à mudança da cultura política. Pintadas é uma cidade onde a prefeitura foi assumida por movimentos sociais e eles passaram a buscar respostas para os seus problemas. Grande parte dos municípios do Nordeste localizados na região da Caatinga está envolvida com os programas de cisternas, movidos por uma rede de organizações da sociedade civil chamada Articulação no Semiárido (ASA). Isto porque na região Nordeste há a chuva, só que ela está concentrada em um período do ano, cai, se infiltra nos lençóis freáticos e desaparece. O que eles fazem? Captam essa água em cisternas (cada cisterna recebe até 16 mil litros), o que permite à família sobreviver durante o período seco com água suficiente, inclusive para jardinagem, cultivo de legumes e coisas do gênero. Isto é uma apropriação de conhecimento pela comunidade. Não são grandes conhecimentos, mas são essenciais em termos de responder às necessidades do lugar. E a educação nisso? Apesar de Pintadas ficar no semiárido, as crianças nunca tinham tido uma aula sobre o semiárido, suas limitações e potencialidades. Hoje se ensina o semiárido nas escolas de Pintadas. É óbvio que isto envolve uma mudança de atitude na comunidade, e não só na escola, porque é preciso que ela esteja interessada em conhecimentos, que desperte para o fato de poder reconstruir o seu entorno de maneira diferente, porque o desenvolvimento não é uma coisa que chega lá de cima, é uma coisa que se faz. A partir daí, a própria escola passa a demandar conhecimento, não é mais “o que se empurra”, como estudar quem foi dona Carlota Joaquina, decorar o comprimento do Nilo, etc. Em termos de economia, já que sou um economista, poderíamos dizer que não é por oferta, mas por demanda que se organiza o conhecimento. Isso já foi visto e apresentado como uma visão reducionista, mas não é. E como se combate a crítica de que esta seja uma visão reducionista da educação? Ladislau Dowbor — Demonstrando que a experiência concreta da criança é o seu entorno e quando se dá instrumentos óticos para a compreensão deste entorno, no qual a criança tem a sua experiência de vida, a assimilação dos conceitos teóricos se torna incomparavelmente mais rica. A partir daí, o aluno entenderá melhor outras dimensões mais amplas. Então, não se trata simplesmente de substituir uma educação pela outra, mas de enriquecer. Eu acho que isto nos leva a uma compreensão mais abrangente da educação, no seguinte sentido: eu cada vez menos trabalho com o conceito de educação e cada vez mais com o conceito de gestão do conhecimento. Por exemplo: Jacob Anderle, que foi secretário de Educação de Santa Catarina, montou naquele Estado um projeto chamado “Minha Escola, Meu Lugar”. A escola passou a ser uma articuladora dos conhecimentos necessários à própria comunidade, gerando uma escola menos lecionadora e muito mais articuladora dos diversos subsistemas de conhecimento. Precisamos entender o seguinte: a ciência não está mais como um tipo de estoque acumulado na cabeça do professor. A ciência existe numa rede que você pode fazer com faculdades regionais, em sites na internet, com os mais diversos temas científicos disponíveis a custos irrisórios, ou seja, há uma disponibilidade do conhecimento e você tem de aprender a fazer a apropriação inteligente e o cruzamento desses conhecimentos. Então, está acontecendo uma explosão do universo do conhecimento à disposição e a escola continua a repassar o que está na cabeça da professora, em vez de a professora ensinar seus alunos a fazerem a conexão com os diversos universos do conhecimento disponíveis. É como se a escola ainda ignorasse que está em curso uma grande revolução… Ladislau Dowbor — Exatamente. Há um descolamento, uma disritmia entre o avanço das tecnologias de informação e do conhecimento e o jeito como administramos esse conhecimento no universo escolar. Uma forma interessante de tentar fazer a ponte, o que os norte-americanos chamam de leap frog (dar um salto), eu vi em Piraí, no Rio de Janeiro. Eles pegaram aquelas torres de retransmissão de sinal de celular, fizeram um convênio com as empresas para transmissão de sinal banda larga, internet e rádio. Com isso, criaram uma rede wi-fi urbana, coisa que está sendo feita no mundo todo. Os custos são ridículos, da ordem de US$ 10 por domicílio. Por meio de um acordo com a Intel, compraram laptops de R$ 400 para as crianças. Eu vi aquele pessoal de escola pública, pessoal de chinelinho de dedo, típico das classes modestas, assistindo a uma aula de geografia e se conectando ao Google Earth… É outra coisa. A gente tem de pensar que os meninos de hoje vão entrar no mercado de trabalho daqui a dez, quinze anos. A revolução que estamos vivendo hoje é uma revolução da passagem para a sociedade do conhecimento. O senhor mencionou a necessidade de a escola se tornar articuladora eficiente de parcerias. Quais seriam as principais, as mais estratégicas? Ladislau Dowbor — Vamos pegar o exemplo de Capela do Socorro, na região sul de São Paulo. Lá há uma ONG, coordenada por Cleodon Silva, que organizou um sistema de informação sobre aquela região, partindo dos dados que existem nas prefeituras e nos diversos subsistemas de informação, e enraizando essas informações na base que são os CEPs de correio. Qualquer pessoa conhece o seu CEP. Então a pessoa coloca o número do seu CEP, oito dígitos, e pode procurar quais são as escolas locais, quais os serviços prestados, as migrações, enfim, o conjunto de informações que existem, mas que estão dispersas e não se transformam em conhecimento. Imagine as escolas da região de Capela do Socorro fazendo parcerias com essa ONG. São sistemas que buscam respostas práticas. Por exemplo, se você olhar quantas creches há naquela região, que é pobre, são poucas, mas ele trabalha com a molecadinha de rua, e eles anotam se veem uma plaquinha numa casa onde está escrito “Aceita-se guarda”. O que é isso? É a rede de creches informais que existe. Isso é importante? É importante para a pessoa local. Se você vincula essas ONGs, que são especializadas em conhecimento, com organizações comunitárias e com as escolas, você se mobiliza para iniciativas de melhoramento de um bairro, de geração de atividades de renda, etc. O clique lógico da economia do conhecimento é o seguinte: quando eu produzo essencialmente bens físicos, por exemplo, esse meu relógio, se eu passo a você, eu deixo de tê-lo. Mas, quando a base do valor dos produtos é o conhecimento, se eu passo o meu conhecimento para você, eu continuo com ele. Então o deslocamento que está se fazendo é da visão da competição para a visão da colaboração. É um deslocamento de paradigma. Isto não é coisa de sonhador, você tem trabalhos em nível mundial acontecendo de maneira colaborativa. A própria Wikipedia é um processo colaborativo gratuito com o qual muita gente contribui para fazer coisas úteis. Na economia mesmo, na área empresarial, esse conceito está entrando com muita força. Eu queria que o senhor falasse de uma instância em especial, que é o Conselho Municipal de Educação. Ladislau Dowbor — O Conselho Municipal de Educação pode ser um articulador dessa nova visão porque é formado por gente que vem de vários setores, com condições de entender o que aquela comunidade mais precisa, além de poder fazer parcerias com universidades ou centros de pesquisa para transformar esse enriquecimento local em conhecimento. Mas é preciso que os conselhos ultrapassem a visão de serem um tipo de fiscal das contas da prefeitura para se tornarem fomentadores das diversas articulações que um sistema local de conhecimento  precisa. O MEC está requalificando os Conselhos Municipais de Educação em todo o país, sei que será criado um portal dos conselhos e um software que permita, de um lado, ao Ministério poder repassar estudos científicos, documentos e propostas de atualização de sistemas de educação e, de outro, que toda iniciativa inovadora de um conselho possa ser colocada em rede. Como o senhor vê o Ensino Médio no Brasil? Ladislau Dowbor — Eu acho trágico que o moleque que faz até o fim do secundário chegue aos 18 anos para, pela primeira vez, visitar uma instituição de trabalho. O currículo escolar deveria introduzir desde cedo visitas a um hospital, a uma universidade, às indústrias, a uma empresa agrícola. Dessa forma, haveria uma melhor compreensão. As pessoas têm muito esse medo da instrumentalização da educação. Nós temos uma herança antiga, de uma visão utilitarista e um pouco comercial. Na década de 1980, se criticava o ensino profissionalizante como se ele fosse um ensino “para o pobre”, enquanto o propedêutico era um ensino para a classe média que ia para a universidade. O senhor não compartilha dessa visão? Ladislau Dowbor — Não. Eu acho que a raiz desse problema não está na educação, mas situa-se em nível estrutural. A desigualdade nesse país é o problema número um. A gente pode ver esse problema, pode evitar que haja uma educação para rico e outra para pobre, mas ainda é o que fazemos hoje. Ainda pensando naquele jovem que se forma e não encontra emprego, como se concilia uma expectativa de vida mais longa com uma diminuição sistemática de empregos? Ladislau Dowbor — Para que serve o emprego? Para você ter renda. Só que essa renda, esse papel-moeda, em si não vale nada: você não come ele, você tem de ter os bens, ou seja, você tem de produzir os bens e serviços, isto que é importante. Hoje a gente produz no mundo cerca de US$ 6 mil de bens e serviços para cada pessoa do planeta, a cada ano. Se você dividir isto por 12 meses e pegar uma família de quatro pessoas, dá de R$ 3 mil a R$ 4 mil por mês, ou seja, o que a gente produz hoje no planeta é amplamente suficiente para todo mundo viver com conforto e dignidade. Portanto, o problema não está na produção, está em organizar o acesso à renda correspondente. O trabalhador norte-americano trabalha de maneira desesperada, compra um monte de bagulho, inclusive desperdiça cereais de uma forma fenomenal. Com isto, outra parte do planeta está passando fome. Um caminho para responder sua pergunta é a redução da jornada de trabalho. É óbvio que a humanidade está precisando de cada vez menos volume de trabalho para produzir o que necessita. É a experiência que se fez na França e que funciona, na linha do trabalhar menos para trabalharem todos. Com todos trabalhando, não é preciso ter aqueles fundos de desemprego, o que permite subvencionar as empresas que chiam porque vão pagar o mesmo salário, mas com menos horas de trabalho. Essa subvenção permitiu fazer funcionar o sistema. Nós teremos que evoluir para a gradual redução da jornada de trabalho. Há um texto do (economista John Maynard) Keynes, escrito em 1933, uma carta para os seus netos imaginários, no qual ele imagina como será o mundo deles; portanto, o nosso. Ele disse o seguinte: se forem inteligentes os meus netos, eles trabalharão três dias por semana porque, com as tecnologias que surgirão, será amplamente suficiente para satisfazer o básico para cada um de nós. E note que ele escreveu esse texto quando ainda nem tinha netos! Este é um eixo de solução. Nós caminhamos para diversos tipos de desemprego estrutural. A pesca artesanal ocupa cerca de 300 milhões de pessoas no mundo, mas ela vem sendo destruída pela grande pesca oceânica, de navios superequipados. Então, com isso, estão sendo liquidados milhões de postos de trabalho, que sustentavam diversas economias locais. Então você tem uma substituição de empregos, mas, ao mesmo tempo, há a liquidação das reservas de peixe do planeta. Esse pessoal que praticava a pesca artesanal vai ficar desempregado e não terá renda para comprar esse peixe. Um exemplo disso: o japonês gosta muito de barbatana de tubarão. Em 2006, foram pescados 73 milhões de tubarões. Pesca-se, corta-se a barbatana, joga-se o resto fora. Toda essa destruição dos processos infelizmente tem uma lógica sistêmica, que pode ser assim resumida: se não for eu, será outro. É a lógica que está muito bem exemplificada no documentário A Corporação, que eu recomendo. Biografia Nascido na França, Ladislau Dowbor formou-se em Economia Política na Suíça. Fez mestrado e doutorado em Ciências Econômicas e descobriu o Brasil ao se casar com Fátima Freire. Por aqui viveu até o golpe de Estado de 1964. Exilado, trabalhou como consultor na Guiné-Bissau, Nicarágua, Costa Rica, África do Sul e no Equador. Anistiado, regressou ao Brasil. * Publicado originalmente pela Carta na Escola e retirado do Portal Aprendiz.


por Redação Carta na Escola
1 Brasil

Corrupção, sucateamento e ameaças de morte, a realidade por dentro da Unir

Greve na Universidade Federal de Rondônia: o início Em meados de setembro deste ano, alunos da Universidade Federal de Rondônia (Unir) começaram a se mobilizar buscando melhorias nas condições de nossa Universidade. O início, tímido, foi no boca a boca, nas reuniões entre Centros Acadêmicos... Sem exagero, a visão da Universidade Federal de Rondônia (recentemente mostrada em uma reportagem do Fantástico) causa assombro aos desavisados. Não temos instalações elétricas seguras, falta equipamento de combate e prevenção a incêndios, temos dois para-raios radioativos no campus, nossos pontos de ônibus não têm cobertura, o mato é um convite às inúmeras cobras e caranguejeiras que vêm nos visitar nas salas, não temos água para beber ou mesmo lavar as mãos ou dar descarga nos banheiros... É importante que se diga: a greve não busca melhorias de salário ou não se encontra sob a bandeira de nenhum partido político ou sindicato. Foi um movimento deflagrado no sentido de mudar a situação da Universidade. Não temos professores suficientes, ou salas de aula, ou iluminação, ou segurança... Evidentemente, os professores compartilharam desse ambiente insalubre e digno de filme de terror e acabaram, também, compartilhando do espírito dos alunos de que algo deveria ser feito. Essa luta não era nova. Em 2008, o reitor (o mesmo reitor de hoje), Januário de Oliveira Amaral, assinou um termo de compromisso no qual se comprometia a fornecer estrutura básica para o funcionamento de nossa Universidade (veja neste link cópia do documento). Sendo assim, no dia 14 de setembro de manhã, os professores decidiram em assembleia paralisar suas atividades, e à tarde os alunos também decidiram cruzar os braços. Há cursos que cancelaram, inclusive, o vestibular, por não ter condições de receber novos alunos! Em outros, 16 turmas fazem rodízio para um espaço onde há apenas seis salas! Como querer que alguém estude ou trabalhe em um local onde no banheiro não há luz, mictório, água para lavar as mãos ou dar descarga, tampouco papel higiênico?! Não... Isto tinha que mudar. A pauta grevista era, naquele momento, para que o acordo de 2008 fosse cumprido. Em resposta à pauta grevista, a administração da Universidade disse que as reivindicações por melhorias não fariam sentido, já que a Universidade, por mais que apresentasse problemas, estava bem, obrigado. Segundo a reitoria, 95% da pauta grevista já estava atendida (o documento está disponível no site do DCE da Unir, acima). Aos poucos, o movimento dos alunos se transformou em um movimento para afastamento da administração atual, por entender que havia uma série de denúncias – em licitações, obras, recursos, fundação de apoio (Fundação Riomar), concursos públicos, etc. – que precisavam ser tiradas a limpo. Ato contínuo, o movimento grevista montou um dossiê de 1.500 páginas onde essas denúncias eram sistematizadas e foi a Brasília, encaminhá-las ao MEC e à Casa Civil da Presidência da República. Isto foi em 17 de outubro, quase um mês após o início da greve. Na Casa Civil, com todas as letras, ouviram oficiosamente de um assessor que uma vez que a administração atual da Universidade contava com o apoio de um político da executiva nacional do PMDB, base aliada do governo federal no congresso, nada haveria a ser feito. A governabilidade e as alianças do governo federal eram, afinal, mais importantes que a moralização e a ética no ensino superior, ainda mais em um lugar como Rondônia, onde a mídia não chega... A partir de então, os ânimos começaram a se acirrar... E começa a violência... Em 21 de outubro, quatro dias após a reunião com o MEC em Brasília, a Polícia Federal (PF), em uma tentativa desastrada (e desastrosa) de descoupação do prédio da Reitoria, ocupada pelos alunos da instituição desde o dia 5 de outubro, acabou agredindo um deputado federal (Mauro Nazif, PSB-RO), que lá estava tentando negociar, e prendendo um professor, que nada fazia a não ser observar a cena. A ocupação da reitoria por parte dos alunos se deu de forma pacífica, ao amanhecer... Aproveitando um descuido do guarda que cuidava da segurança do prédio, eles entraram por uma porta lateral. Sua justificativa: salvaguardar os documentos que lá se encontram, pois eles poderiam servir como provas em eventuais investigações sobre as denúncias. O reitor, como forma de pressioná-los a sair, mandou que cortassem a luz e a água do prédio. Mesmo assim eles seguem resistindo... Cheguei a entrar no prédio, após a ocupação dos alunos, e garanto que o prédio está intacto e não sofreu qualquer tipo de vandalismo. Até coleta seletiva os alunos mantêm por lá... Abaixo alguns vídeos mostrando o momento da prisão do professor Valdir Aparecido, do Departamento de História (campus de Porto Velho), bem como a agressão ao parlamentar. [youtube width="640" height="360"]http://www.youtube.com/watch?v=xeBQh3BlGaU&feature=player_embedded[/youtube] [youtube width="640" height="360"]http://www.youtube.com/watch?v=II88f_0Xn_E&feature=player_embedded[/youtube] [youtube width="640" height="360"]http://www.youtube.com/watch?v=xnj1zx0nW3M&feature=player_embedded[/youtube] (em 04:32 vê-se claramente o deputado ser agredido pelo policial a golpes de cassetete) Já esse link tem uma foto do mesmo momento da prisão, onde se vê, de branco, ao centro, o professor Valdir sendo levado por dois agentes à paisana (um moreno, à esquerda, com uma pistola na mão e outro, à direita, de camisa vermelha, com um cassetete, que daí a alguns segundos seria utilizado para agredir o deputado Nazif, de camisa azul clara, no alto da imagem, à direita). De laranja, no canto esquerdo da foto, um rapaz que se identificou como agente da PF, carregando uma câmera subtraída de um dos professores que teria registrado parte da confusão. Naquela mesma noite, o professor Valdir foi encaminhado para um presídio comum, onde passou a noite em uma cela. Alguns dias após o ocorrido, um jornalista local foi coagido por policiais federais, por publicar notícias apoiando a greve na Universidade. ... e a violência aumenta Sim. Isso é Brasil. Sim, isso é Amazônia brasileira. Sim, isso é a forma como os direitos humanos e a educação são tratados onde há omissão do Estado... Mas a coisa piora, justamente pelo fato de a grande mídia não noticiar esses fatos e – talvez como consequência direta disso – de o governo federal ser completamente omisso com esses fatos. Mas a inércia do governo nos tem cobrado um alto preço por aqui... Na semana passada uma aluna de psicologia, membro da comissão de negociação junto ao MEC, foi surpreendida na porta de sua casa por homens encapuzados. Da soleira de sua porta, ela pôde ouvir estranhos lhe gritarem que lhe em breve ela morreria. Naquele mesmo dia um bilhete anônimo foi colocado sob a porta de diversos laboratórios e departamentos do campus com os dizeres: “NÃO ADIANTA CANTAR VITÓRIA ANTES DO TEMPO. MUITA ÁGUA AINDA PODE ROLAR... SEGUE ALGUNS NOMES QUE PODEM DESCER NA ENCHENTE DO RIO:” Segue-se uma relação de nomes de alunos e professores (entre os quais, eu). Aos que não estão acostumados com os jargões amazônicos, a menção a “descer na enchente do rio”, ao qual o bilhete se refere, é uma referência clara ao hábito de se desovar cadáveres nos rios da região. Além desses fatos, tivemos recentemente um professor do interior que recebeu em seu carro uma tijolada vinda de um motoqueiro. No tijolo um bilhete, onde se lia: “Se o semestre for cancelado, o próximo será na sua cara, seu filho de uma vadia!”. Tivemos uma bomba jogada sobre alunos que saíam de um programa local de entrevistas. Tivemos alunos presos pela Polícia Federal sob a acusação de injúria, portando panfletos. Tivemos o vidro do carro de um aluno do comando de greve completamente estilhaçado, sem que nada fosse roubado – inclusive o notebook, que estava no banco da frente... Tivemos – e temos – o relato de vários professores e alunos que têm sido seguidos pela cidade, o que os obriga a dormir em casas de amigos ou parentes e mudarem suas rotinas... O que não temos é a presença do Estado, ou uma postura mais peremptória do governo federal, que se omite, sabe-se lá o porquê, enquanto esses atos de violência contra professores e estudantes seguem completamente impunes. É bem possível que todos os implicados nessa história sejam absolutamente inocentes e/ou tenham agido de boa fé. Entretanto, a única forma de garantirmos transparência no processo de investigação dos fatos aqui relatados é divulgando esses acontecimentos junto a ONGs, governo, imprensa e associações científicas. O fato é que meus colegas de Universidade, alunos, jornalistas e simpatizantes estão, hoje, com medo de morrer. Precisamos de ajuda por aqui, urgente! Nos ajudem a dar visibilidade a esses episódios brutais. Os ânimos aqui andam acirrados. Aos que tiverem contatos em ONGs, entidades acadêmicas ou no governo, ou mesmo os que queiram manifestar seu apoio publicamente por meio de moções, toda a ajuda é bem-vinda. Não peço a nenhuma entidade que se manifeste contra ou a favor do movimento grevista, mas a favor da transparência nas investigações e no comprometimento do governo brasileiro com que a segurança das pessoas, que vêm sendo ameaçadas, seja garantida. Há informações atualizadas sobre esses eventos no site mantido pelo comando de greve da Universidade. Vão aí, a título de ilustração, mais alguns sites com fotos do estado de nosso campus em Porto Velho e outro link, com um laudo técnico do corpo de bombeiros tornado público no final de outubro. Link com fotos 1 Link com fotos 2 Laudo do Corpo de Bombeiros sobre o campus de Porto Velho * Estêvão Rafael Fernandes é antropólogo, professor e chefe do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de Rondônia (Unir), e coordenador do Observatório de Direitos Humanos de Rondônia (Cenhpre/Unir). ** Publicado originalmente no site Brasil de Fato.


por Estêvão Rafael Fernandes*
1 Comunicação

A educomunicação e suas contribuições na educação integral

Diante dos novos desafios da sociedade contemporânea, a educação, cada vez mais, precisa ampliar os espaços, tempos e oportunidades educativas, o que busca justamente a promoção de uma educação integral, ou seja, a formação dos alunos nas suas multidimensões. Isto passa, necessariamente, pela possibilidade de converter-se num espaço privilegiado para garantir às novas gerações os conhecimentos e as habilidades indispensáveis, para que se comuniquem com autonomia e autenticidade. Sendo assim, não há como não falar em comunicação. Essa aproximação entre comunicação e educação se torna essencial. É o que chamamos de educomunicação, ou seja, um conjunto das ações voltadas ao planejamento e implementação de práticas destinadas a criar e desenvolver ecossistemas comunicativos abertos e criativos em espaços educativos, garantindo, dessa forma, crescentes possibilidades de expressão a todos os membros das comunidades educativas. Diversas experiências e práticas educomunicativas têm alcançado resultados importantes no processo de aprendizagem das crianças e jovens. Algumas, inclusive, avançaram e se tornaram políticas públicas, como o projeto Educom.radio, em São Paulo. O governo federal percebeu o valor da proposta e sua importância para a busca de uma nova educação e inseriu, pela primeira vez, como política pública nacional – no Programa Mais Educação –, o conceito e pressupostos da educomunicação como uma forma de agregar à busca constante por uma educação integral. O programa, criado como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), tem como proposta articular diferentes ações, projetos e programas nos Estados, e municípios, em consonância com o projeto pedagógico da escola, ampliando tempo, espaços e oportunidades educativas, por meio da articulação das políticas setoriais envolvidas e possibilitando a todos o “direito de aprender”. O programa vem sendo ampliado ao longo destes anos. Em 2008, 1.378 escolas no país foram contempladas pelo Mais Educação; em 2009, foram 5.040; e, em 2010, foram mais de 10 mil. Em 2011, 15.018 escolas públicas passam a oferecer educação integral, por meio do programa. Do total, 5.256 participam pela primeira vez. Todas as novas escolas são de ensino fundamental. A previsão é atingir três milhões de alunos, com estimativa de recursos aplicados de R$ 574 milhões. O Mais Educação prevê a implantação de uma jornada mínima escolar de sete horas, com a previsão de atividades de pelo menos três dos dez macrocampos estabelecidos: acompanhamento pedagógico (obrigatório), meio ambiente, esporte, direitos humanos, cultura e arte, inclusão digital, prevenção e promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, educação científica, e educação econômica e cidadania. São mais de 62 atividades nestes dez macrocampos. A educomunicação insere-se como proposta no macrocampo Comunicação e Uso de Mídias. As escolas podem optar por atividades de rádio, jornal, fotografia, vídeo e histórias em quadrinhos, e recebem recursos para a compra de equipamentos e contratação de monitores. O direcionamento do MEC para as atividades neste macrocampo é que as ações “utilizem os recursos da mídia no desenvolvimento de projetos educativos dentro dos espaços escolares, com a construção de propostas de cidadania, engajando os alunos em ações de colaboração para a melhoria das relações entre as pessoas, além de projetos de aprendizagem por meio da reflexão crítica e da possibilidade de intervenção na escola e na comunidade”. Este enfoque apontado pelo programa traz uma série de contribuições para a educação integral. Em primeiro lugar, trata-se, portanto, de colaborar com as relações no próprio ambiente escolar. Ao permitir que os alunos, juntamente com professores ou monitores, discutam no jornal ou na rádio questões da escola e da comunidade, um novo ambiente pode ser elaborado. A própria produção destes veículos escolares, que necessita uma intensa pesquisa, discussão e produção em grupo, abre a possibilidade para o estabelecimento de novas relações entre os próprios alunos. Outra contribuição é em relação às novas linguagens. De acordo com o caderno orientativo do macrocampo, a Comunicação e Uso de Mídias, sobretudo, será tratada como o conjunto de processos que promovem a formação de cidadãos participativos política e socialmente, que interajam na sociedade da informação, na condição de emissores e, não apenas, consumidores de mensagens, garantindo assim seu direito à comunicação. Sendo assim, os alunos no Mais Educação são envolvidos diretamente na produção destes veículos de comunicação, permitindo exercerem o seu direito a se expressarem. Abrir esse espaço de participação para os alunos se configura, portanto, numa possibilidade de despertar o interesse por novos conhecimentos, novas práticas, novas ações de intervenção social. É no fazer que os alunos, justamente, encontram sentido para muitas questões colocadas pela escola que, até então, pareciam desconectadas. Os alunos podem utilizar-se da rádio para falar sobre suas propostas e ainda praticar a expressão verbal. Ao produzirem um vídeo, por exemplo, os estudantes conhecerão de forma mais clara como é o processo de produção e, por isso, terão um olhar mais crítico ao assistirem programas televisivos. Nos jornais ou quadrinhos, os estudantes poderão discutir temas como a sexualidade. Diversos estudos já têm demonstrado o impacto positivo ao permitir que as crianças e jovens participem do processo de produção da mídia. De acordo com a Unesco (2002), os projetos que atuam nesta perspectiva têm demonstrado consequências interessantes nos envolvidos, como orgulho, poder e autoestima. Os participantes apontam o desejo de encontrar na mídia os sonhos cotidianos e a realidade local, compreensão crítica e maior competência de mídia, fortalecimento da capacidade e da curiosidade, maior justiça social com a mídia audiovisual, e interesse na sociedade. Os participantes ainda ampliaram seu vocabulário e repertório cultural, aumentaram suas habilidades de comunicação, desenvolveram competências de trabalho em grupo, fizeram negociação de conflitos e planejamento de projetos e melhoram o desempenho escolar. Outro ponto de simbiose entre a educomunicação e a proposta da educação integral é a própria interdisciplinaridade. Por meio das práticas educomunicativas, é possível uma maior flexibilização do currículo e da construção de uma proposta interdisciplinar. A fotografia pode ser uma ótima maneira de trabalhar, junto à disciplina de física, princípios básicos de luz. A matemática e a geometria, por exemplo, são fundamentais na diagramação de um jornal. Já a redação e a língua portuguesa serão utilizadas em qualquer tipo de mídia proposta, pois estão ligadas à expressão. Além disso, ao produzirem um jornal, os alunos podem discutir temas dos demais macrocampos do Programa Mais Educação, como educação financeira, por exemplo. E as escolas vêm, gradativamente, descobrindo o valor das práticas da educomunicação junto aos seus alunos. Em 2011, mais de 4.200 instituições escolares, em 842 cidades, estão desenvolvendo atividades educomunicativas com cerca de 825 mil alunos participantes. * Daniele Próspero é jornalista, especialista em jornalismo social e em educação comunitária, e pesquisadora do Núcleo de Comunicação e Educação (NCE) da Universidade de São Paulo (USP). ** Publicado originalmente no Portal Aprendiz.


por Daniele Próspero*
A audiência constatada no Grupo 1 foi de 55%, uma média de 2 horas e 13 minutos por dia; a do Grupo 2 foi de 43%, o equivalente a 1 hora e 44 minutos diários; e o Grupo 3 apresentou apenas 32% de audiência, o que equivale a uma média de 1 hora e 17 minutos de aula por dia letivo. Pesquisa

Estudantes do ensino médio perdem até 40% dos dias letivos, segundo pesquisa

[caption id="attachment_34881" align="alignleft" width="340" caption="A audiência constatada no Grupo 1 foi de 55%, uma média de duas horas e 13 minutos por dia; a do Grupo 2 foi de 43%, o equivalente a uma hora e 44 minutos diários; e o Grupo 3 apresentou apenas 32% de audiência, o que equivale a uma média de uma hora e 17 minutos de aula por dia letivo."][/caption] Estudantes do ensino médio perdem entre 17% e 40% dos dias de aulas, sendo que o problema ocorre, na maioria dos casos, por falta de professor. O diagnóstico é de uma pesquisa do Ibope, em parceria com o Instituto Unibanco, que analisou 18 escolas públicas de ensino médio de três regiões metropolitanas do Brasil. Dos 48 dias letivos monitorados, os estudantes chegaram a perder 19. Aplicada em 2010, a pesquisa visa a medir a “audiência” na escola, baseada em um cálculo que leva em conta o tempo de aula efetivamente disponível (chamado de oportunidade de ensinar) e o número de alunos que tiveram acesso a ela (oportunidade de aprender). Segundo os resultados, divulgados na última semana, as escolas pertencem a três diferentes grupos. No primeiro, que reuniu aquelas com alta oportunidade de ensinar, cerca de 33 horas de aula previstas no calendário escolar deixaram de acontecer. Se considerarmos que a duração média de um dia letivo é de quatro horas, o tempo sem aula equivale a oito dias letivos. No Grupo 2, considerado com média oportunidade de ensinar, o tempo total perdido durante o monitoramento foi de 51 horas, o equivalente a 13 dias letivos. Já no Grupo 3, que inclui as escolas consideradas com baixa oportunidade de ensinar, cada turma perdeu em média 77 horas de aulas previstas, o que representa 19 dias letivos a menos, dos 48 monitorados. Fora da escola O levantamento também analisou as atividades realizadas pelos alunos fora da escola. Em relação à tarefa de casa, por exemplo, apenas 53% do Grupo 1 – que representa o melhor cenário – executou o que havia sido pedido pelo professor. No Grupo 2 este valor cai para 45%, e no Grupo 3 para 39%. Nos três casos, os trabalhos não são feitos nem por metade dos alunos. Apenas 37% dos estudantes do Grupo 3, 44% do Grupo 2, 48% no Grupo 1 afirmaram terem feito os trabalhos da escola. O dado mais grave diz respeito à leitura: somente de 6% (grupos 2 e 3) a 8% (Grupo 1) dos alunos disseram ter lido algum livro para as aulas. * Publicado originalmente no Portal Aprendiz.


por Redação Portal Aprendiz
1 Pesquisa

Maioria dos alunos de universidades particulares que fazem pesquisa também trabalham

Pesquisa realizada com os participantes do 11º Congresso Nacional de Iniciação Científica (Conic), promovido pelo Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo (Semesp), revela que a situação financeira dos jovens pesquisadores de instituições públicas e privadas é bem distinta. Segundo os dados,  61% dos alunos da rede privada trabalham, contra 40% da rede pública. Dentre os estudantes das privadas que trabalham, 25% recebem ajuda da família, 17% ajudam no sustento da família, 13% se sustentam, e 6% sustentam a família. Em relação à renda familiar, a pesquisa demonstra que a maioria das famílias dos estudantes de iniciação científica apresenta uma renda mensal de três a dez salários mínimos, o que as inclui na classe C. Nas instituições privadas, 50% afirmaram estar nesta faixa e, nas públicas, 47%. Entre as famílias que ganham até três salários, encontram-se 32% dos alunos da rede privada e 33% dos matriculados na rede pública. Financiamento Ao todo, 55% dos alunos da rede privada são bolsistas. Dentre eles, há os que recebem bolsa da própria instituição (26%), bolsa integral do Prouni (15%), bolsas oferecidas por entidades externas (5%), financiamento pelo Fies (5%) e bolsa parcial do Prouni (4%). De acordo com os organizadores, os resultados têm o objetivo traçar o perfil dos estudantes de iniciação científica do país. Ao todo, foram ouvidos 2.641 alunos, de faculdades, universidades e centros universitários, da rede pública e privada. Além de características econômicas, o levantamento também aponta dados pessoais – como faixa etária, sexo e estado civil –, escolaridade dos pais, dedicação aos estudos e histórico escolar. * Publicado originalmente no Portal Aprendiz.


por Redação Portal Aprendiz
O garoto da bicicleta, Cyril Catoul, personagem de Thomas Doret em filme de Jean-Pierre e Luc Dardenne. Foto: Divulgação Cultura

As bicicletas da nossa infância

[caption id="attachment_34871" align="alignleft" width="300" caption="O Garoto da Bicicleta, Cyril Catoul, personagem de Thomas Doret, em filme de Jean-Pierre e Luc Dardenne. Foto: Divulgação"][/caption] Graciliano Ramos escreveu certa vez que conheceu a justiça dos homens no dia em que o pai levantou da rede e não encontrou seu cinturão. Sem ninguém para colocar a culpa pelo sumiço, transformou o filho, que não sabia do destino da correia, em réu. Foi erguido pelo braço e açoitado com chicote, as costas fustigadas pela folha de couro. Segundos após o flagelo, o pai descobriu que o cinturão havia apenas se desprendido da fivela, e estava sã e salva na rede onde dormia. Mesmo assim, seguiu espumando, sem jamais demonstrar arrependimento pelo flagelo. “Foi esse o primeiro contato que tive com a justiça”, descreve o autor alagoano em seu livro “Infância”. No caso de Cyril Catoul, personagem de Thomas Doret em O Garoto da Bicicleta, a justiça humana é também reconhecida muito cedo, graças à crueldade paterna. Trancado num internato, ele passa parte do filme tentando driblar os indícios de uma realidade tacanha: o pai fora homem suficiente para colocá-lo no mundo, mas não para criá-lo (ou para dizer que não podia nem queria criá-lo). Durante boa parte do filme, pouco sabemos sobre Guy Catoul (Jérémie Renier), a não ser pelos rastros de sua desistência. No internato, o menino espera sempre a primeira brecha para escapar e dar sequência, ele mesmo, à investigação sobre o paradeiro do pai. A revelação abrupta da verdade, a de que não é querido por quem mais quer por perto, é avassaladora. A história de Cyril Catoul faz lembrar que onze em cada dez crianças (ou adolescentes) já se perguntaram, alguma vez na vida, por que diabos têm de se sujeitar a eventuais desmandos (justos ou injustos) dos pais se nunca, em momento algum, pediram para nascer. Nessa idade, até o início da adolescência, a simples contrariedade da vontade leva qualquer infante a espernear, lançar-se ao chão, gastar a voz ou simular falta de ar… Mas algo parece implodir qualquer possibilidade de resposta diante da maior das injustiças, que é a rejeição justamente de quem nos trouxe ao mundo. No filme, os irmãos Jean-Pierre e Luc Dardenne conseguem colocar nos olhos de Cyril toda a impaciência, insegurança, confusão e revolta que esta implosão poderia provocar. O ator-mirim é um gigante. Como numa contrapartida, os diretores devolvem à criança a bicicleta que seu pai tentou vender para juntar dinheiro – e se livrar do último lastro que ainda o ligava ao filho. Pegue qualquer propaganda comercial pensada para o Dia dos Pais e não faltará uma imagem de criança sendo treinada, orientada, incentivada pelo pai a aprender a andar sozinha de bicicleta, talvez o momento da vida em que a relação pai e filho represente melhor a tensão do rompimento familiar. De um lado, o medo de cair; de outro, o de que alguém caia e se machuque; de um lado, a crença de que é possível se distanciar em segurança; do outro, a confiança de que não haverá queda – e que, caso haja, alguém maior estará de prontidão. É uma aflição dupla, mas em sintonia. Não se sabe onde estava Guy quando o filho aprendeu a andar de bicicleta – ofício que exige, de antemão, equilíbrio e confiança, como na vida. Não é por acaso. Como não é por acaso o fato de que algo sempre acontece quando Cyril interrompe sua caminhada a duas rodas e pisa no chão, deixando a bicicleta à própria sorte, do lado de fora dos estabelecimentos. No alto da sua confusão infantil, é como se admitisse ser capaz de se manter de pé apenas enquanto houvesse impulso, ainda que lhe faltasse o apoio original. Mas as regras escapam da sua compreensão, e de sua possibilidade de interferir no destino que lhe foi reservado por quem decretou sua sorte antes que pudesse crescer, aparecer, se impor. Porque para crescer, aparecer, se impor (e ter voz e vez) é preciso o mínimo de confiança de que alguém em algum momento estenderá a mão – alguém para se mostrar o desenho quando acabamos de rabiscar o papel, ou mostrar (ou esconder) o boletim no fim do bimestre, ou perguntar como as estrelas seguem no alto sem jamais se espatifar no chão. Em sua busca irracional pelo pai, a criança descobre desde cedo que – seja pelo chicote, seja indiferença – a justiça humana tem instrumentos próprios e que não somos convidados a manejá-los. Mas descobre também espasmos de solidariedade de quem acena com o mínimo de humanidade num caminho que é, por si, um rastro de desencontros. * Publicado originalmente no site da revista Carta Capital.


por Matheus Pichonelli, da Carta Capital

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